Luiz Alvarez Resende de Souza*
luiz@numberstalk.net
Os resultados do ENADE das Licenciaturas, divulgados nas últimas semanas, trouxeram dados importantes para o debate sobre a formação docente no Brasil e merecem ser lidos com a seriedade que o tema exige. A nova metodologia, que estabelece padrões mínimos (1) e desejáveis (2) ao final dos cursos, representa um avanço relevante, ainda que alguns aspectos técnicos possam ser aperfeiçoados. A discussão pública que se segue é bem-vinda: políticas mais bem desenhadas dependem de diagnóstico mais preciso. O desafio é garantir que a resposta a esse diagnóstico seja proporcional à natureza multifatorial do que os dados mostram.
Como costuma ocorrer quando resultados problemáticos chegam às manchetes, o debate convergiu rapidamente para uma única hipótese: a modalidade a distância. Há argumentos legítimos para defender que a formação de professores demande experiência presencial significativa, dada a complexidade das heterogêneas salas de aula brasileiras. A questão, técnica, é se a observação dos sintomas mais visíveis é suficiente para o diagnóstico, e administração dos remédios corretos
Primeiro: a reforma regulatória já em curso ainda não foi observada em ciclo completo de avaliação.
A partir da Portaria MEC nº 610/2024 e dos regulamentos subsequentes, não há mais licenciaturas na modalidade puramente a distância: todas passaram à modalidade semipresencial, com exigência de carga presencial mínima. Essa mudança é substantiva, mas os concluintes desta rodada do Enade entraram nos cursos sob as regras anteriores. Mudar novamente agora o parâmetro de presencialidade, antes que seja possível observar minimamente os resultados da regra que acaba de entrar em vigor, é, em desenho de política, o tipo de confundimento que a metodologia da nova prova procura evitar no lado da medição. Trata-se de um custo, de identificação: perde-se a capacidade de aprender com a reforma que feita.
Segundo: as redes pública e privada atendem populações com perfis acadêmicos estruturalmente distintos, e essa diferença atravessa as modalidades. A tabela a seguir cruza os microdados do IDD 2021 com os concluintes do ENADE Licenciaturas 2024, classificando-os pela faixa de ENEM médio do curso em que se formaram. O recorte é deliberadamente conservador: usamos médias por curso (não por aluno) para evitar ruído individual e, ao usar o ENEM, evitamos qualquer juízo direto sobre o estudante: observa-se, o ponto de partida acadêmico médio do curso quando esse aluno ingressou.
Gráfico 1. Distribuição dos concluintes do ENADE Licenciaturas 2024 por faixa de ENEM médio do curso (2021), segundo categoria administrativa e modalidade.
A diferença de composição entre as redes priva e pública é maior, em magnitude, do que a diferença entre as modalidades dentro de cada rede. Na rede pública, 29% dos concluintes da EaD provêm de cursos com ENEM <500, fração bem menor do que os 58% observados na EaD privada. Na rede privada, presencial e EaD são, entre si, mais semelhantes (48% vs. 58% em <500) do que distantes dos respectivos correspondentes na rede pública.
Esse padrão de composição agregada se reproduz curso a curso. Cruzando a nota ENADE de 2024 das licenciaturas com a média ENEM dos alunos que se formaram nesses mesmos cursos em 2021 ( último ano em que esse dado foi disponibilizado abertamente) verifica-se que cursos cujos concluintes haviam ingressado com ENEM mais baixo são, em maior probabilidade, os que apresentam conceitos ENADE mais baixos. À medida que o ENEM médio do curso sobe, sobe também a chance de o curso alcançar conceitos 3, 4 e 5. O fenômeno não é específico do ciclo atual: ele já se manifestava no ENADE de 2021.
Gráfico 2. Distribuição da nota média de ENEM 2021 dos cursos por conceito ENADE 2024 nas licenciaturas. Cursos com ENEM médio mais alto concentram-se nos conceitos 4 e 5; cursos com ENEM médio mais baixo concentram-se nos conceitos 1 e 2.
A cadeia de associações é razoavelmente documentada na literatura: trajetórias escolares mais frágeis ao longo da educação básica associam-se a notas mais baixas no ENEM e delineiam um ponto de partida acadêmico distinto na graduação. Esse ponto de partida interage, em seguida, com a qualidade dos arranjos pedagógicos que cada curso é capaz de oferecer para enfrentar as defasagens acumuladas. Por razões históricas, a diferença substantiva de mensalidades entre presencial e EaD fez com que a modalidade absorvesse, em termos relativos, uma fatia maior dos estudantes vindos dessas trajetórias menos consolidadas. Parte do que costuma ser atribuído à modalidade é, um efeito de composição: a EaD se tornou, em muitas localidades, um canal de acesso ao Ensino Superior para populações historicamente excluídas seja por falta de uma instituição de ensino superior em sua região, seja por conflito com a necessidade do trabalho para geração de renda, seja pela capacidade de pagamento.
A implicação para novas mudanças regulatórias não é trivial. Reforçar a presencialidade pode ser parte de uma resposta legítima, mas estabelecer um novo percentual obrigatório antes de avaliar os efeitos da reforma de 2024 embute dois custos. O primeiro é de identificação: alterar simultaneamente múltiplas variáveis dificulta isolar o efeito de cada uma: exatamente a virtude que a nova metodologia da prova procura preservar do lado da medição. O segundo é institucional: políticas educacionais sobrepostas multiplicam o custo de transição para as IES e estendem o tempo até que novas turmas se formem integralmente sob regras estáveis, com prejuízo para a comparabilidade dos próprios ciclos avaliativos. O percentual de presencialidade é uma variável de política, e é legítima. Mas existem muitas outras questões como a qualidade dos arranjos didáticos, a formação dos formadores, as condições do estágio supervisionado, a persistência e fluxo dentro do curso, e o esforço de nivelamento necessário para o perfil real do alunado, que merecem atenção.
A questão chave, portanto, não é apenas “quanto de presencialidade?”, mas: como avaliar, no próximo ciclo, o que a reforma já promovida efetivamente entrega? E, em paralelo, acompanhar como os arranjos pedagógicos semipresenciais darão conta do perfil de aluno que de fato chega à licenciatura, em um país do tamanho e da heterogeneidade do Brasil. Essas questões são mais difíceis de responder do que um número fixo de carga horária. Mas são, provavelmente, muito mais próximas do que o nosso sistema educacional de fato precisa.
* Economista e Mestre em Economia pela Universidade de São Paulo. Diretor Executivo da NumbersTalk. Especialista em Data Science aplicada à Educação, Avaliação em Larga-Escala, Construção de Instrumentos Psicométricos e Modelagem Estatística e Preditiva.